Expliquer (et réexpliquer) est une des activités ordinaires de l’enseignant, qui lui assigne l’objectif d’aider l’élève à comprendre une consigne, une notion, un texte, etc. Outre des réflexions sur les frontières entre explication, argumentation et justification, le numéro interroge les enjeux et les limites des explications en termes d’apprentissage. Qu’en est-il des explications attendues des élèves, à l’oral comme à l’écrit, et de la maternelle à l’université ? Quel intérêt peuvent présenter les échanges entre pairs ? Les analyses et démarches d’enseignement proposées envisagent la notion d’explication à la fois comme un outil et un objet d’apprentissage. On y trouvera aussi des paroles d’élèves et un éclairage historique sur la traditionnelle « explication de texte ».

Le numéro est disponible aux Presses universitaires du Septentrion.

Sommaire

Paroles d’élèves sur l’explication
Marie-Michèle Cauterman, Hélène Le Levier

Pour une approche pragma-énonciative et interdisciplinaire de la notion d’explication à l’heure des discours complotistes
Alain Rabatel

Autour de l’explicatif : un système de concepts à distinguer
Jean-Michel Adam

Expliquer, c’est mentir un peu
Patrice Heems

L’explication de texte en 2019 : ni tout à fait la même, ni tout à fait une autre
Laetitia Perret

Le coin délicieux… Ou l’amorce du commentaire littéraire en 2de
Corinne Souche

Écrire un discours : tout un art
Catherine Mercier, Anne Roucou-Delaval

Expliquer pour réputer, intriguer pour comprendre. Des instruments d’enseignement en transformation
Christophe Ronveaux

Plus j’explique, moins ils comprennent
Stéphanie Michieletto-Vanlancker

Explications à propos de lectures d’albums en petite section de maternelle.
Construction collective d’éléments de compréhension
Camille Lassère-Totchilkine

Il y a expliquer et expliquer. Regard sur les spécificités de l’explicatif dans divers genres de discours universitaires, en particulier dans les écrits de recherche
Marie-Christine Pollet

Éditorial

Dans les années 1980, une activité devenait incontournable à l’école : le tri de textes, dans une dialogue avec des travaux de recherche sur les typologies textuelles, dont ceux de Jean-Michel Adam, comme le rappelle un article du n° 42 de Recherches (Classer, 2005) Et une décennie après, les programmes de collège (1996) organisaient ainsi les études de textes : en 6^e le narratif, en 5^e le narratif et le descriptif, en 4^e s’ajoutait l’explicatif et en 3^e l’argumentatif.

Parmi ces « types » de textes, Recherches avait, en 1990, consacré son numéro 13 à l’explication. L’éditorial de ce numéro montre combien les rédacteurs de l’époque avaient conscience d’ouvrir toute une série de questions et de « perspectives didactiques, en chantier ».

Que signifie d’envisager en 2022 un nouveau numéro sur l’explication ? Outre les perspectives linguistiques et cognitives, qui restent des objets d’interrogation et de travail, l’orientation de ce numéro est d’interroger les valeurs de l’explication, ses finalités et ses limites.

Si un relatif accord peut se faire entre les chercheurs sur la structure de la séquence explicative, multiples sont les interprétations de ses visées, et difficile la description de ses relations avec la justification, l’informatif, le descriptif ou l’argumentatif. Ainsi, l’explication, ou plus exactement la séquence explicative, lorsqu’elle est envisagée dans un texte complet, apparait tantôt directe, tantôt indirecte, et peut masquer des enjeux argumentatifs, comme c’est le cas dans certains discours complotistes.
[…]

La pratique du copier-coller est généralement considérée comme moralement condamnable. Pourtant l’emprunt est un acte fondamental du langage, certes pas toujours bien maitrisé, notamment par les apprentis que sont les élèves et les étudiants. En effet, sous une apparente facilité, copier-coller repose sur de complexes opérations de lecture et d’écriture, qui ne peuvent se construire sans aide didactique ni sans positiver cette pratique.

Le numéro est disponible aux Presses universitaires du Septentrion.

Sommaire

Peut-on dire sans emprunter ? Réflexions sur l’emprunt comme
constitutif de l’énonciation
Claire Doquet

Qui dit quoi ? Une approche de la polyphonie au collège
Marie-Michèle Cauterman

Couper, copier, coller, déplacer, emprunter… L’extrait dans
les manuels scolaires
Nathalie Denizot

Pour aller plus loin que le copier-coller, enseignons à nos étudiants
à créacoller !
Martine Peters

Enquête sur les pratiques d’écriture numérique : quelques constats
sur les habitudes d’emprunts des adolescents
Eve Gladu, Nathalie Lacelle

Citer pour s’approprier
Aymeric Servet

Définir le plagiat à l’université : à la recherche de critères
suffisants et opératoires
Catherine Dolignier

Réaliser un kamishibaï en 6e : un copier-coller pas si simple
Stéphanie Michieletto-Vanlancker

Comment parler d’une lecture cursive que l’on n’a pas faite ?
Entre plagiat et braconnage
Maïté Eugène

Utiliser des critiques littéraires pour s’approprier des œuvres
Sophie Dziombowski

Les littératures comme gisements en écriture créative
AMarie Petitjean

Le copier-coller dans le monde de l’écrit universitaire
aux États-Unis : perspectives
Tiane Donahue

Éditorial

Cette livraison de Recherches propose de prendre à rebours des termes
parfois sources de déplorations en contexte scolaire car associés à des
pratiques à bannir, voire frauduleuses. Si le « copier-coller » évoque
aujourd’hui une manipulation informatique qui faciliterait le plagiat, la
pratique de la copie est néanmoins l’une des plus anciennes à l’école.
Comme le rappelle Chervel, l’actuelle « copie » évaluée (réalisée sur
« copie double » ou feuille simple ou encore en version numérique, elle n’en
reste pas moins copie à corriger…) tire ainsi son nom de la copie d’un texte,
au préalable élaboré dans le cahier puis reproduit sur une feuille, à
destination du professeur. La polysémie de « copie » rend compte de son
statut variable et contradictoire : il faut copier le cours, mais il est interdit de
(re)copier pour tricher ou de copier « sur » (sa ou son voisinꞏe de table, par
exemple) ; on imite pour apprendre (à parler, à lire, à écrire) et ensuite il
faudrait apprendre à se dégager du modèle.
Pourtant, pour reprendre Bakhtine, tout énoncé est la reprise, la
variation d’un autre énoncé, l’emprunt apparaissant comme un acte
fondamental du langage. Si la démarche d’emprunt est inhérente au langage, à son apprentissage comme à son usage, elle prend des formes mais aussi des
valeurs spécifiques à l’école, par ses outils, mais aussi par ses prescriptions
et les paradoxes que cela fait surgir. Rappelons qu’elle n’est pas le seul fait
des élèves ou des étudiantꞏeꞏs : les manuels scolaires en sont un exemple.
Certains extraits sont ainsi devenus canoniques, par un effet de reprise : des
versions latines aux textes poétiques à apprendre par coeur, aux cours des
« belles lettres » nécessitant des fragments à imiter puis à commenter. Ainsi,
anthologies et manuels empruntent, prélèvent et citent, et sont, à leur tour,
sélectionnés, par exemple pour des listes de bac, dans lesquelles certains
extraits ont atteint le statut de classiques.[…]