Le numéro s’intéresse à l’usage de cette boite à outils professionnelle, hybride et multimodale. À quelles sources les enseignants puisent-ils les savoirs de référence propres aux apprentissages du français ? Quels supports privilégient-ils ? Pour en faire quoi ?Au-delà de la documentation didactique et pédagogique, le numéro se penche sur l’exploitation des ressources culturelles et sur les outils utilisés par les élèves, qu’ils soient conçus pour eux ou pas. Une place particulière est ainsi réservée à l’intelligence artificielle. Que peut-elle apporter pour enseigner ou apprendre ? Quels nouveaux apprentissages nécessite-t-elle ?

 Le numéro est disponible aux Presses universitaires du Septentrion.

Sommaire

Éditorial

Si la question de la ressource est souvent envisagée dans les didactiques disciplinaires du côté des enseignant·e·s, c’est à une saisie plus large que convie ce numéro de Recherches, qui envisage aussi bien les ressources que mobilisent les enseignant·e·s pour la préparation des cours et dans les cours eux-mêmes, que celles des élèves engagés dans des activités d’apprentissage.

Les ressources de l’enseignant·e sont diverses, et ne peuvent pas être réduites aux ressources informatiques et numériques : ce numéro – sans les sous-estimer – ne se laisse pas happer par la fascination de l’outil informatique, dont nous avons à maintes reprises rappelé l’intérêt dès lors qu’on le laisse à sa place, « celui d’un outil parmi d’autres ». Il ne s’agit pas d’ignorer les spécificités de ces nouvelles ressources que sont notamment les IA génératives, ni de minorer les bouleversements qu’elles induisent : certains articles explorent ainsi leurs potentialités en matière de correction de copie ou de productions de textes, ou mettent en évidence le nécessaire apprentissage face à ces textes sans auteurs, dont la fiabilité est incertaine. Mais les chatbots et les IA génératives trouvent place dans ce numéro à côté de tous ces supports – modestes et indispensables – bricolés par les enseignant·e·s pour enseigner la langue ou pour travailler sur les textes. De même, l’informatique n’a pas remplacé les cahiers d’exercices, manuels et autres ressources éditoriales sur lesquelles les enseignant·e·s peuvent s’appuyer pour faire travailler les élèves en classe, et qui se révèlent être des outils précieux si l’on se garde de l’illusion institutionnelle des manuels labellisés ou de l’idée qu’il suffirait de reproduire un dispositif « clé en mains ». Fidèle à la métaphore du « bricoleur » souvent convoquée dans la revue, Recherches fait confiance aux enseignant·e·s pour choisir la meilleure manière de s’approprier et de recycler les ressources à leur disposition, de les partager, de les échanger, d’en faire de nouvelles occasions de collaborations variées, bref de se ressourcer…

Cela dit, les ressources ne sont pas uniquement matérielles et l’outillage théorique (qu’il s’agisse des savoirs disciplinaires ou des savoirs et compétences didactiques), est présent dans de nombreux articles. Que l’on cherche à fabriquer des ressources en narratologie ou que l’on vise à faire d’une IA générative un outil didactique, les ressources théoriques convoquées pour ce faire sont au cœur de la professionnalité enseignante. Cet outillage théoricodidactique est d’autant plus essentiel lorsqu’il n’y a pas ou peu de ressources pour enseigner tel ou tel objet, comme la lecture documentaire. La ressource peut être aussi d’ordre culturel : les dispositifs de travail proposés dans l’un des articles autour d’une série télévisée et d’une rencontre avec un réalisateur font de la médiation culturelle non seulement un fil rouge pour une progression annuelle mais surtout une mine de ressources et un levier pour les apprentissages.

S’intéresser aux ressources, c’est donc s’intéresser plus largement aux situations d’enseignement et d’apprentissage, et à la manière dont les élèves travaillent et apprennent. Si les enseignant·e·s utilisent des ressources pour préparer des dispositifs d’apprentissage, ils font aussi de certaines ressources des outils d’apprentissage. Plusieurs articles du numéro explorent ainsi l’utilisation que l’élève peut faire de telle ou telle ressource, et proposent des pistes de travail en classe autour de ressources variées, matériel à disposition, fiches en tout genre, textes produits par des IA génératives, etc. L’enjeu est bien ici non pas tant de fournir aux élèves la bonne ressource que de les aider à apprendre à utiliser toutes les ressources, sans les instituer comme des discours d’autorité – même quand ChatGpt leur propose un séduisant plan de dissertation apparemment prêt à l’emploi.

Cette nouvelle livraison de Recherches propose donc de poursuivre une réflexion qui parcourt déjà plusieurs anciens numéros, mais que cette notion de « ressources » permet de saisir à nouveaux frais. Elle contribue ainsi, à travers plusieurs articles de synthèse, au travail théorique mené dans les didactiques disciplinaires pour construire la notion. Et parce que la question de la ressource est une question transversale aux disciplines et n’est pas l’apanage du français, le numéro fait dialoguer les disciplines et les didactiques : un article en didactique des mathématiques présente un cadre théorique élaboré dans ce champ disciplinaire, celui de l’Approche documentaire du didactique, pendant qu’une autre contribution confronte les spécificités disciplinaires entre histoire et langue en matière d’utilisation des ressources par les enseignant·e·s.

On l’aura compris, notre ambition est finalement de faire de ce numéro, à son tour, une ressource.

Le numéro décline différentes approches de la lecture au fil de la scolarité, de la maternelle à l’enseignement supérieur en passant par les élèves allophones. Depuis les difficultés de l’apprentissage du code et le questionnement des préconisations officielles jusqu’à la délicate question du sens donné à la lecture, le numéro présente de multiples démarches collaboratives ou ludiques ainsi que des analyses théoriques.

Le numéro est disponible aux Presses universitaires du Septentrion.

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Éditorial

En 2024, Recherches a 40 ans, un bel âge pour une revue associative. Ce
numéro 80 fait d’ailleurs écho au numéro 1 qui était, lui aussi, consacré à la
lecture (que l’on disait déjà en crise) et qui affichait la ligne éditoriale de la
revue : « tenir à distance les passions et les modes » et « se poser la question
du sens que l’élève peut mettre dans [les] apprentissages ». Depuis lors,
nombreux ont été les numéros consacrés à la lecture, explorant les multiples
facettes d’un apprentissage au cœur de l’enseignement du français – sans
perdre de vue cet engagement militant à proposer et analyser des démarches
qui fassent sens, au regard de la recherche et de l’expérience professionnelle.
Les Pratiques de lecture abordées dans ce numéro n’échappent pas à la
règle.

Certaines contributions abordent ainsi la question de l’apprentissage du
code. Les injonctions officielles actuelles en la matière posent problème à
plus d’un titre. En mettant l’accent sur le déchiffrage et la vitesse de lecture
(la fameuse fluence), elles laissent de côté, comme le souligne R. Goigoux,
deux facteurs essentiels : la prosodie (certes plus difficile à évaluer) et la
compréhension qu’elle révèle. Le « guide orange », manifeste pseudoscientifique
des préconisations officielles a, par ailleurs, un impact sur la
confiance en l’école (tout est fait pour véhiculer auprès du grand public
l’idée d’une crise de la lecture, somme toute relative) et sur le métier lui-même.
Les enseignants sont priés de s’exécuter, de privilégier ce qui se
déchiffre aisément à ce qui a du sens et de choisir un manuel homologué. On
est bien loin de la professionnalisation du métier d’enseignant, raison d’être
d’une revue comme la nôtre, qui met en avant la nécessaire diversité des
pratiques et des outils didactiques. Il sera donc question dans ce numéro des
aberrations auxquelles peuvent conduire ces méthodes imposées, notamment
dans les manuels en pleine course à la labellisation. Apprendre à lire, est-ce
vraiment apprendre à lire n’importe quoi ? au risque d’ailleurs que l’élève
s’habitue à ne pas comprendre ce qu’il saura (ou pas) déchiffrer (vite de
préférence) ? D’autant que le temps manque pour un apprentissage de la
compréhension, pourtant essentiel et complémentaire de celui plus
mécanique du code.

Mais les pratiques de lecture ne s’arrêtent pas à la question du
déchiffrage, et l’essentiel des contributions du numéro s’intéresse également
à la socialisation de la lecture et au sens que peuvent lui donner les élèves.
Qu’elle soit faite par eux ou par l’adulte, qu’elle porte sur des poèmes ou des
albums, des extraits ou des œuvres complètes, il s’agit de l’accompagner. Il
est essentiel en effet de ne tenir aucune lecture comme évidente ou allant de
soi, qu’il s’agisse des « classiques », de la littérature pour la jeunesse, de la
bande-dessinée ou de discours scientifiques. Les démarches proposées
tiennent compte de cet impératif. Elles sont pour la plupart collaboratives
(créer un kamishibaï, participer à un forum des lecteurs par exemple) et
parfois présentées comme ludiques (jeu de rôle ou escape game), non pas
qu’elles ne seraient pas « scolaires » (l’école est par définition le lieu du
« scolaire » et des apprentissages), mais en tant qu’elles constituent des
facilitateurs pour donner du sens à la tâche scolaire et entrer dans l’œuvre.
Réfléchir à un tel angle d’approche, c’est, en tout cas, faire le « jeu » de la
socialisation de la lecture, ouvrir le cercle de la connivence culturelle, duquel
l’élève peut vite se sentir exclu. Et le rôle de l’école est bien de ne pas faire
de la lecture une pratique discriminante. En ce sens, les dispositifs comme
celui du « quart d’heure de lecture » courent le risque d’être contreproductifs
lorsque leur mise en œuvre est imposée par l’institution. Ils prennent tout
leur sens, en revanche, s’ils sont choisis puis adaptés par le professionnel
qui, à l’aune de son expérience, juge ce rituel utile pour sa classe et fait en
sorte qu’il le soit.

La variété des articles présentés dans ce numéro est constitutive d’un
objet d’enseignement tentaculaire et reflète la diversité des approches
possibles en matière de lecture. En quarante ans, les instructions officielles
ont suivi le cours capricieux et volatile des politiques éducatives, la
recherche dans le champ de la didactique du français s’est développée, les
outils technologiques se sont multipliés, les offres en matière d’édition se
sont élargies (le marché est porteur) mais les difficultés que posent
l’apprentissage et la maitrise de la lecture restent les mêmes. Et Recherches
n’a pas fini d’en explorer les contours, modestement, mais avec la même
détermination – loin des passions et des modes – à donner du sens à ce qui se
fait en classe.